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易淩雲:“五唯”問題——實質與出路

【瀏覽字體:】 發布時間:2021-04-21 來源:《教育研究》

文獻綜述與問題提出

  習近平總書記在全國教育大會上強調,“要扭轉不科學的教育評價導向,堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”,明確提出解決教育領域的“五唯”問題。2020 年,中央全麵深化改革委員會審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》,對“建立科學的、符合時代要求的教育評價製度和機製”做出總體部署。學界對“五唯”問題的關注由來已久,相關研究主要集中在“五唯”問題的表現、“五唯”形成的原因、“五唯”解決的策略等方麵。

  有研究者認為,“五唯”所涉及的人才評價、學校評價、質量評價、科研評價等方麵的問題在我國教育評價中長期存在。在基礎教育階段,“應試教育”長期被批判,但學生綜合素質評價始終難以真正成為“硬核”。高考改革曾經被寄予厚望的“自主招生”也因技術問題而於“2020 年起,不再組織開展高校自主招生工作”。早在 20 年前,就有學者指出,“我國少部分高校和研究機構已出現片麵強調 SCI 及由其所派生的影響因子在科研評價中的作用”。“簡單絕對地使用 SCI 作為科研成果的主導性評價標準,存在很多局限性。”時至今日,“五唯”已由“問題”變成“難題”。

  對“ 五唯 ”問題的歸因基本分為三類 。第一種觀點認為,主導型製度效應是根本原因,如在人事改革政策頒布後,學校將企業績效工資模式引入教師薪酬製度以及實行高層次人才相關政策所產生的引導效應;政府對學校評價、各種評選(如重點實驗室、基地等)及各項評估檢查,以明晰的指標體係加以引導,並以審計文化相配合,形成規範性服從。第二種觀點認為,評價理念不完善、評價方法不科學是“五唯”問題形成的技術原因,“指標—量化”的科學實證主義模式與工業社會生產方式的標準化、規模化等特征相適應,卻未必適合學校組織與教師勞動;目前尚未能以一種簡便的計量方式給出明晰的指數來標識其水平與狀態。第三種觀點認為,人才管理滯後導致連鎖效應是“五唯”問題形成的操作原因,高端人才評選後的管理鬆散,人才稱號功能泛化外溢,導致學校在人才政策中“帽子化”傾向。

  研究者普遍認為,解決“五唯”問題需要提升教育評價的專業性、科學設立評價指標、改革評價方式。首先,實施多元評價。“唯一”的反義詞是“眾多”,應該變“五”為“N”,變“唯”為“維”。在采樣標準合理的前提下,樣本越多建模越準。其次,實施代表作、標誌性成果的同行評價製度。注重標誌性成果的質量、貢獻、影響,把學科領域活躍度和影響力、重要學術組織或期刊任職、研發成果原創性、欧洲杯足彩竟猜 效益、科技服務滿意度等作為重要評價指標。再次,實施綜合素質的表現性評價。將反映學生德智體美勞全麵發展情況的綜合素質評價作為學生畢業和升學的重要參考。另外,取消考試大綱,從課程標準出發,實現“教”、“考”一體化。改變以“考”代“管”、升學指標化的“學業成績政績化”管理方式,強化區域教育發展的教育生態建設意識。科學使用評價結果,激活教育評價的診、谘、督、導等多元功能。基於評價目的,在有限範圍內使用評估結果,避免將評價結果簡化為排名、篩選和淘汰機製的低水平使用。

  已有研究為理解“五唯”問題提供了不同的角度,但對其中核心障礙的分析尚不充分。“五唯”問題關涉大學自身的立場與定位、中小學自身的功能實現、學術與教育生態、評價對象的錯位、更深層次的社會根源等一係列問題,需要深入探討。新時代,解決“五唯”問題的政策語境是“深化教育體製改革,健全立德樹人落實機製”。“五唯”直接指向科學研究與人才培養的評價及評價結果的合理使用,較深層次的問題是教育體製和科學研究體製的變革,更根本的問題則是治理理念和教育觀念的轉變。隻有把握“五唯”問題的實質,找到解決問題的切入點,才能明確解決思路並且在“體製改革”的脈絡中尋求“五唯”問題的有效解決,使教育實踐回歸立德樹人的根本任務。

“五唯”問題的實質

(一)作為評價問題的“五唯”:標準、信息與判斷

  評價是指對某一事物價值、優劣及意義的判斷。評價的基本過程包括:確立用來判斷質量的標準,收集相關的實證信息和使用這些標準檢驗實證數據,用以判斷被評價事物的質量或狀態。“五唯”問題之所以成為痼疾,是因為教育評價在以下三個方麵不同程度地出現了問題。

  首先,教育評價標準的缺位。缺乏判斷,是因為缺乏判斷的標準與依據——對測量結果作出判斷的依據。確立標準是一項高要求的專業行為。就現實而言,相當多的教師並沒有具備實施教育評價所要求的“標準”能力,測量結果便成了首要的評價依據——“分數”作為學生發展質量標準,“升學”成為學校教學質量標準,“論文”視為教師專業質量標準,“文憑”被視為人才培養質量標準,“帽子”被視為專家水平質量標準。例如,“唯升學”問題的根本症結,就是缺乏對教育、對學校的基本認識:判斷“好學校”的標準與依據到底是什麼。嚴格說來,對一所學校進行判斷應是對學校功能的判斷,即學校所承載的功能是什麼,學校的功能是否得到了有效實現等。升學、社會流動隻是學校功能之一,學校的“公共生活、訓練、力量獲得、精神生活、文化進步等”功能都應當成為學校評價的主要維度。進一步說,當諸多功能均進入判斷視野時,哪些功能更重要也是需要權衡的。

  其次,教育評價過程重視“測量”,但“判斷”不足。格朗蘭德(Gronland,N. E.)把評價表述為:評價=測量(量的記述)+價值判斷;評價=非測量(質的記述)+價值判斷。評價既要用到實證研究法以獲得資料,也要用到哲學研究法以確立標準。完整的評價必須包括判斷,判斷是基於標準而對客觀資料作出解釋,進而對事物的狀態給出結論。測量是獲得數量化實證資料的主要方式,但實證資料不僅包括數量結果,而且包括通過觀察、訪談等獲得的客觀質性資料。同時,測量本身不會對被測量的事物或測量的結果予以價值判斷,著眼於提供客觀的資料本身。“唯分數”、“唯升學”的問題在於隻使用了實證的方法,依據測量的數據並將數據作為判斷的唯一對象與依據。這不僅沒有考慮非量化的質性資料在提供完整的分析與判斷依據方麵的價值,更嚴重的是,致使評價過程不完整,即缺少標準確立與基於標準的判斷兩個環節。隻依據測量結果的序列作出判斷,大大降低了教育評價的專業性與權威性。此外,從理論上說,教育中最重要的東西依然麵臨著測量方法學上的難題。於是,在實踐中,教育測量往往隻測量教育中那些能夠測量的部分,並通過強化測量數據的客觀性、嚴謹性等科學特征而碾壓其他判斷依據——方法的無能卻呈現為方法的狂妄。

  再次,教育評價中還存在參照係誤置的現象。參照係誤置主要表現在標準參照與常模參照的混用。例如,對學生學習成果的評價一般可以用兩種方法來表示:一是他學到了多少他應該學到的東西的比例,即標準參照測量;二是他比他的同學多學到的東西的比例,即常模參照測量。兩種不同測量的功能及其適用範圍不同:標準參照測量的是學生是否已達到準則或規定的成績水平,常用於診斷學生學習困難,估計學生某方麵的學習能力,測量學生已學到多少東西等;常模參照測量的是某個學生相對於其他完成同種測試的學生的成績,用於將學生分等、選擇符合指標要求的學生等。教育過程中的評價主要應是形成性評價,目的不是為了“證明”,而是為了“改進”——形成性評價屬於標準參照測量。對於基礎教育階段而言,真正意義上的終結性評價隻有一次,即高考。其屬於常模參照測量,目的是為了選拔。“唯分數”問題在於,將絕大部分本屬於標準參照測量當作常模參照測量對待,本應作為獲得學生學習狀態的信息反饋機製錯誤地常模化運用。

(二)作為管理問題的“五唯”:權力、資源與政績

  “五唯”問題的關鍵不在於一係列的量化指標,而在於管理過程中對這些量化指標的認識和使用。評價的基本功能包括:為了改進的形成性功能,為了選拔、鑒定和教學核定的總結性功能,為了激勵和增強意識的心理或社會政治功能,為了執行權威的行政管理功能。現代教育評價滲透著濃烈的管理主義傾向。

  “行政化”管理是評價結果呈現“唯”的始作俑者。評價本身是管理中的一個環節,評價結果在決策過程中發揮著重要作用——賦予某些測量指標以更高的權重,將直接導致後續係列行動的連鎖反應。評價的指揮棒效應,其根源在於管理的指揮棒性質:當校長重點獎勵升學率高的教師時,當教育行政部門將教育資源向升學率高的學校傾斜時,教師和校長自然明白“升學率”是工作重中之重。“五唯”中所論及的分數、升學等顯然被理解為對學生和學校的評價具有絕對碾壓性的指標,具有極高的權重與利害攸關性。在高等教育自然科學研究領域,“三大核心(《科學(Science)》、《自然(Nature)》、《細胞(Cell)》)”之所以盛行,部分原因便在於,管理部門通過可計算的績效指標,最終實現了專業判斷向行政評價的轉移,行政可以不依賴專業而作出判斷,並進而對專業領域具有了控製權。

  “績效化”管理導致資源配置與評價結果直接關聯。各種對分數、升學的“肯定”通過政策、資源等方式深遠地影響著教育實踐活動:好的升學獲得好的聲譽、資源、生源、師資、社會資助、政策,形成學校發展的封閉循環,資源配置和評價結果建立簡單而“高效”的聯係。資源依賴理論認為,組織生存與興旺的關鍵是獲取和維持資源的能力。由於組織總是植根於由其他組織組成的環境,為了獲取所需的資源,組織必須與環境中的其他因素進行交易,以引進、吸收與轉換各種資源,並努力從外在限製中尋求盡可能的自主性和自由度。目前的學校發展也遵循著這樣的資源取向邏輯,即學校為了發展就必須通過競爭或其他方式獲得更多影響學校發展的優質資源。公立學校的主要資源來源於政府,政府的資源分配立場、原則與邏輯直接決定學校發展的空間。但公立學校作為公共事業部門,是一種特殊的公益性組織,其發展資源依賴對象是政府而不是其他組織。公共教育事業領域的資源配置邏輯不應遵循“績效”邏輯,而須遵循“標準”邏輯。

  “有為式”管理將誕生更多潛在的評價“唯”度。管理部門為了提高教育資源使用效率與效果,常常會主動“作為”而實施許多目標明確、指標繁多的引導性評估。雖然這些評估不是行政管理部門直接組織,諸多評價指標亦可能出自專家群體,但評估的直接後果是,這些評估指標立即成為被評估者後續重點投入、奮鬥與積累的對象。若再偏執一點,這些指標將成為新的“唯”之具體內容,行政管理部門檢查評估的內容項目越豐富、專項治理越頻繁,潛在之“唯”可能越多。

  (三)作為社會文化問題的“五唯”:信任、審計與功利

  “五唯”問題暴露出的是社會對教育係統和專家係統的信任危機。如從理論與邏輯上分析,大學自主招生是招生錄取方式改革的基本方向,但從自主招生試點之初,社會公眾就在警惕可能存在的不正當交易和可能發生的不公正性。人們更願意相信高考和分數,認為客觀的分數才是通往公平的康莊大道。其結果便是,曾經被寄予厚望的“自主招生”,因為“技術問題”而於“2020 年起不再組織開展”。在高等教育領域,專家係統是係統信任的基本形式,科學、學曆與同行評議三位一體是專家係統的基礎,同行評議與文獻計量方法是專家係統內並行著的兩種評價係統。但當人情、關係、利益衝擊著其可信力與有效性,當代表作製度名存實亡時,似乎隻有文獻計量方法更可依賴,它所提供的數據更具有可比性。於是,成果數量、被引次數及刊物影響因子成了主要的文獻計量指標。破除“五唯”是重建教育信任的重要組成部分。這不僅是對公正性的信任,更是對專業權威性的信任。

  “五唯”問題是現時期“審計社會”與“審計文化”的產物。隨著治理理念和新公共管理運動的發展,公共管理方式從控製走向監督,“審計”甚至成為“一項社會組織的構成原則”、“一種應用廣泛的社會控製技術”,“全麵審計”成為實現有效監管的基本措施。審計一般是以可量化、可測量的指標體係為基礎,其目標是獲得基於精確數據的可計算的比較或證明。在審計文化中,複雜的教師勞動與學生學習成果,被簡化為可度量的指標,其結果便是可被精確計算的指標成為目標本身。但是,由於教育中最根本的東西往往難以被量化與測量,以可測量的東西為目標,其結果必然是,我們的教育實踐離真正的教育與創新越來越遠。審計的社會管理功能主要在於專業自治。在此過程中,實際發生的卻是專業評價權力向管理者轉移,各種用於專業交流與運行的平台被置換為專業管理的工具。“五唯”在某種程度上應和審計的基本運作要求,成為審計文化在教育領域延伸的重要表現。

  “五唯”問題還是社會功利文化的重要表現。嚴格說來,處於關係中的事物總是目的與工具的雙重存在,追求工具價值有其自然合理性。但要省思的是,理性價值被掩蓋與僭越。功利文化是現代社會工具理性對價值理性的僭越。人們更關注工具或手段的適用性與有效性,工具所指向的目的反而成為次要的東西,這是一種針對工具而非目的的理性。比如,“分數”與學習之間的關係是什 麼 ,“ 升 學 ”的 目 的 是 什 麼 ,為 何 寫“ 論文”。對這些問題的深層追問,凸顯了“五唯”所指向的手段取代目的:教育目的的就業化、教育方法的練習化、教育內容的實用化、教育評價的鑒定化。個體更多的是從自身利益出發思考問題,而社會與政府則更多的是從結構與關係出發思考問題。如果說家長的“唯分數”尚可以理解,那麼,學校的“唯升學”則是不可理解的。社會功利文化在“五唯”中的表現即是,對指標的直接追逐,而且尋求立竿見影的效果。

(四)作為社會發展階段問題的“五唯”:工業/信息、貧窮/富裕

  “五唯”問題是從工業社會向信息社會過渡中現代性發展不充分的表現。以相對客觀、可測量的評價標尺對學生、教師、學校、人才乃至整個教育係統進行評級的模式,源自工業社會運作與發展方式。工業文明奠基於機器大生產,秉持著“機械化”世界觀與“還原論”思維方式,“設計”與“控製”是工業文明運作的基本邏輯,按“指示”行事則是“控製”最基本、最有效的方式。教育實踐深深地烙刻下了工業文明的基本特征,“五唯”便是效率化、標準化、方法化、規模化和脫主體化等工業社會特征的基本表現。而信息社會更強調不確定性、自主與自組織性、差異性、個別化以及生成思維與邏輯等。但在社會轉型與過渡時期,由於教育發展的內在路徑依賴,工業社會的思維與邏輯必然將持續作用於教育活動。教育中的“五唯”問題之所以在現階段會顯得更加突出,與社會轉型加速有關。信息社會的思維方式與運作特征在教育實踐中日益增多,但教育實踐形態的變革還需要通過社會抉擇並產生有效的製度設計。擺脫“五唯”問題的基本著眼點在於知識生產與創新,對知識本身的執著與興趣將成為教育實踐的核心,創新能力將是信息社會教育實踐的首要能力。

  “五唯”問題是從“貧窮社會”向“富裕社會”過渡中教育焦慮的表現。經過幾十年的改革與發展,我國將逐漸進入以消費為表征的富裕社會,“發展”的標準將從“經濟增長”轉變為“自由追求”,把發展看作擴大人們享有真實自 由的一種過程,可行能力(capability)是基本條件。經曆了貧窮社會而進入富裕社會的家長,對教育投入的態度非常積極。首先,對城市居民而言,他們希望後代在自身奠定的基礎上,能擁有更好的前程與生活。因此,他們有能力也非常願意在孩子身上投入更多的時間、精力與金錢,讓孩子處於高強度的學習狀態。其次,家長們更深層次的焦慮在於,他們明白既存的教育體係與標準在即將到來的社會變革中並不適宜,因而想以富裕社會、信息社會的價值與標準來給孩子提供教育,但卻同時又不得不去適應既存的教育標準與要求。因此,在富裕社會轉型中,人們更熱衷於對好學校的追求,把孩子送入好學校是應對變革社會最保險的做法。於是,大學反而成為鏈條的起始處——好的大學決定了何為好的中小學。從這個意義上來說,需要給予大學自主權才能保證大學能夠盡快自我調整以應對社會變革,才有可能引領基礎教育領域的觀念變革與實踐調整。

(五)作為方法論問題的“五唯”:科學主義與名實關係

  “五唯”問題是以客觀主義、對完全明確知識的執迷和還原論為基本特征的實證主義科學觀在教育領域的表現。人們相信分數,一方麵,因為“數”本身的結構性,以直觀的方式讓人非常容易地作出判斷與選擇。人的基本判斷力來自比較。為了便於比較總會把結果用“數”表示出來,即便綜合素質測評也如此。如果要素太複雜,那麼便用“指數”或“係數”,如升學率、就業率、發展指數等。另一方麵,因為在教育研究中常常將科學理解為實證,再將實證理解為數據化,而測量是獲得客觀數據的基本方式,分數是測量的結果,於是分數便意味著科學性。人們信任數據、相信分數,是科學主義方法論與世界觀的表現。數據所具有的客觀性、簡單性、便捷性等,把隱藏的結構呈現於普通大眾眼前,使得模糊領域相對透明起來。這是簡單性對複雜性、精確性對模糊性、確定性對不確定性、相對性對絕對性、控製性對生成性的勝出,是科學主義盛行的基本表現。但評價除了實證的方法之外,還需要哲學的方法。“盡管文獻量化方法對所有的引證一視同仁,但並非所有的引證都同等重要。許多引證是引用常規方法、統計設計、技術修改或標準數據;有些引文則是用來提醒防止錯誤的。最重要的引證是承認相關的工作或暗示可能的擴張和應用。所以一篇論文受到多次引用的事實並不是其自身科學質量的充分證據。”

  “ 五唯 ”問題反映的是教育評價中的“名”、“實”難題。“五唯”問題是“人才”工作的重要內容,涉及如何選拔人才、如何評價人才等。我國曆史上對“人才”標準一直以來強調的就是“德才兼備”,人才選拔機製也經曆了察舉製、九品中正製、科舉製、高等學校招生製度及公務員考試製度等。不同選拔機製各有優劣,但不管方法與機製如何,關鍵在於所做出的評價是否名副其實。“名生於真,非其真,弗以為名。名者,聖人之所以真物也。名之為言真也。”評價之“真”是什麼,評價的目的是什麼,如何才能更好地把握一個人的學習與發展狀態,如何才能準確判斷一個人的能力與水平,如何才能準確判斷一所學校功能發揮的情況,分數、文憑、論文、帽子、升學到底評價了什麼。方法的無能,無法完成“實”之訴求,但卻表現為方法的狂妄。“五唯”問題在實質上即“名”對“實”的遮蔽。評價是一個難題,隻有評價本身是科學的、準確的、名副其實的、基於標準的,才能為判斷提供依據與基礎。因而,“評價”需要加強教育評價自身的發展,深化對人、對複雜事物的評價科學的發展。

“五唯”問題的出路

(一)始終圍繞立德樹人的根本任務開展教育實踐

  黨的十八大報告指出,“把立德樹人作為教育的根本任務,培養德智體美全麵發展的社會主義建設者和接班人”。而“五唯”現象卻表明教育根本任務落實中的大問題——教育實踐對根本任務的偏差與教育本質的背離:“分數”與“升學”、“文憑”、“帽子”和“論文”未必意味著真正的“人才”,更未必意味著真正的“人”。破解“五唯”問題,必須正本清源,深刻理解立德樹人的時代內涵,立足教育根本任務,回到教育原點,捍衛教育內在邏輯。中國傳統文化形成的是“德性世界觀”,強調教育之於人的內在性建構價值,“德之不修,行之不遠”,把“人”對“德”的體悟和“德”對“人”的完善充分地結合起來,這種“人德共生”的教育觀在我國有著數千年的傳承。今日,立德樹人有了更富時代性和創造性的內涵,作為新時代教育根本任務的立德樹人是“以德治國”、“以人為本”、“辦人民滿意的教育”等國家戰略的具體落實。“立德”不僅是掌握“道德知識”,更是養成“道德判斷的自主性品質和能力”;“樹人”不是批量化的生產一批批“精致的利己主義者”,而是培養“自由、自主、全麵的人”。把立德樹人作為教育的根本任務彰顯的是教育回歸育人、回歸人性、回歸本真的要求,體現了教育理念和教育思維方式的深層次變革。

  把立德樹人融入教育的全過程。首先,在學校教育中將德育放在首位和中心地位。蔡元培認為,“德育實為完全人格之本,若無德,則雖體魄智力發達,適足助其為惡,無益也”。所以,在人的全部教育中,“必以道德為根本”。其次,在教育實踐中,要把握立德樹人的時代內涵。在現時代,“德智體美勞全麵發展的社會主義建設者和接班人”是由“德”立“人”的基本形態,社會主義核心價值觀是學校教育中應當傳授並幫助學生理解的重要內容,這比任何“分數”和“論文”等外化的表征更需要重視。再次,要把立德樹人的過程融入教育政策製定、學校管理、課堂教學等教育的各個環節,隻有建立立德樹人的支持性製度保障,利用教師和學生在“教”和“學”過程中的各個環節,整合學校、家庭和社會中各種隱性和顯性的教育資源,才能實現立德樹人在教育中的貫徹與落實。

(二)變革行政化管理思維與邏輯

  教育管理的目標是促進教育事業發展與支持教育活動開展。管理就是服務。“對企業而言,管理始終為經營服務;而對於政府部門或公共事務部門而言,管理始終為目標服務。”基於此,教育管理應該服務的是教育事業的目標與教育活動的目標。專門事務的管理者最好是內行,因為內行才能真正領會與把握特定活動與專門事務目標之精髓。當學校教育的理念被物化為一套固定的、標準化的指標與計量,並在“標準化—常模化—審查及考核—層級化—獎勵與懲治”的管理邏輯中運行,學校教育實踐成為一連串無休止的“合模”競逐遊戲,“教育活動的目標”和“教育事業的未來”必然就被淡忘。由於教育目標必須在教育理想與教育實踐的功能邏輯中確定,實行教育行政管理既應遵循管理邏輯也須遵循教育邏輯。但目前,有的教育行政管理者隻懂管理不懂教育。“管理領域的領導者們宣布他們的審計程序是‘科學的’,他們所受的教育讓他們不會去問或去回答教育上的一些真正根本的問題。”沒有教育理想與信念、沒有教育目標而隻有管理目標的教育管理局麵必須改變。

  教育管理還需要區分管理對象的性質與內容,改變作為公共事業的教育與學校發展的資源取向。首先,將基礎教育階段學校評價與學校資源獲取脫鉤。作為公共事務部門的學校是一種特殊的組織,其資源配置的邏輯是標準而非績效——學校獲得資源的方式不應該是競爭或交換,而是基於學校建設標準、師資配備標準等各種標準的分配。其次,提高教育行政管理水平,提高資源使用質量。教育行政管理部門不能簡單地以資源的增減作為公共事務部門管理與相關事務調節的主要手段,而應加強過程管理與質量管理,提高管理服務於目標的績效。

  管理應重“結構”而不是“要素”。由於管理對實踐具有極強的指揮棒作用,所以,必須警惕把檢查評估當成權力展示的儀式。評估檢查的項目對學校發展具有重要性,甚或經曆較長時間的延續性之後還可能變成“唯”的潛在維度。蘇軾有言,“上以孝取人,則勇者割股,怯者廬墓。上以廉取人,則弊車、羸馬、惡衣、菲食,凡可以中上意者無所不至”(《宋史·選舉誌一》)。管理者不可能不做評價,但要慎用評價本身及其結果。首先,行政管理應處理好測量與判斷的關係,管理更多做測量的工作,判斷交由專業人士完成,管理機構在決定經費和項目時不再隻依據那些看起來精確的數字。其次,行政主管部門在實施檢查與評估時,應將主要目的定位於基本原則與秩序的維護與調節,而不應專注於具體、煩瑣的要素與細節,因為後者不僅需要評價者了解教育係統內部運行方式,更需要評價者從整體上把握係統的基本結構及外部環境條件,這種對評價的專業要求常常是管理者力所不及的。再次,如非必要,不推行評估事項,盡可能減少人才評價、獎項評定、機構評估事項。

 (三)重建專業權威的社會信任

  從整體上說,目前社會生活中的信任感並不是很強,反腐重建了人們對政府的信任,但教育等領域的社會信任度還需要重建。具體來說,需要改革行政管理部門的管理主義效應和重塑專業權威。

  管理主義效應主要體現在以下兩個方麵。一方麵,強調通過量化標準或數學模型的科學化,然後通過技術應用加以操作,以尋求組織管理的規範性,最大限度實現管理效率目標。另一方麵,主張管理的一般性,強調公共部門與私營部門是相通的,並以企業管理塑造政府管理。審計化社會及其邏輯正是管理主義的典型操作樣式,審計以可量化測量並可比較的績效數據或指數,實現了專業權力、學術權力向行政權力的轉移。但對於健全的社會生活而言,正義與真理這兩種公共價值極其重要——“正義是社會製度的首要價值,正像真理是思想體係的首要價值一樣”,對政府的信任與對真理的信任,是社會中最根本的信任。因而,政府行政管理在介入教育領域時更應關注程序合法,而不應介入專業領域,通過尊重並捍衛對於專業判斷、對專業人士應有的信任與尊重,並引導社會重建對“專家係統”的信任。“同行評議不僅是科學功能的一個常規組成部分,而且是科學建製的基礎原則。”重建專家係統的社會信任,最重要的是尊重同行評議,實現科學自治與政府管理之間的平衡。

  教師屬於專業人員,教師的評價能力提升屬於專家係統社會信任重建的重要工作。“唯分數”在某種程度上是教師評價能力低的結果或表現——教師的專業評價能力不足,無法對數據作出精確的分析與價值判斷,從而無法準確評價學生,教師往往隻能依賴測量的結果即分數來判斷學習效果。從工作性質與內容來分析,教師大概有四分之一到三分之一的專業工作時間從事與評估有關的工作,但在教師教育中卻沒有接受到必要的培養和培訓。大學並沒有為學生提供充分的課程培養職前教師的教育評價能力。20 世紀90 年代,美國曾提出教師入職資格認證與教師教育項目中關於“評價”的課程要求。結果發現,“大部分州的資格論證與教師教育項目中沒有評價方麵的課程要求;許多課程的內容與教師專業活動所應該知道和能夠做到的評價要求也不匹配”。甚至“基礎教育學校中出現了一種學校文化,它把考試者和教學者分開,似乎兩者永遠不會相遇”。雖然在教師專業標準中規定了教師必須具備“評價”能力,但在師資培養和培訓過程中,缺少相關的課程設計和課時安排,教師評價能力亟待加強。

(四)給予大學更多自主權

  高等學校招生錄取工作的直接功能為選拔人才,間接功能為引導基礎教育的價值取向與實踐形態。因此,應從大學招生錄取方式改革帶動基礎教育人才觀念變革。“改革招生錄取機製。探索基於統一高考和高中學業水平考試成績、參考綜合素質評價的多元錄取機製。”當大學招生錄取的立場、傾向與標準發生變化時,將直接導致基礎教育階段人才觀變革,社會成功觀多樣化。學術品質與潛力、專深與創新等將成為學生追求的基本素養,個性化將取代標準化成為基礎教育實踐的基本形態。

  “唯論文”、“唯學曆”、“唯帽子”是對高等學校教師考核與學術人才評價中表現出來的異化現象,除了數據化管理的原因,大學知識生產者出於心理與職業的原因,也主動或被動地參與對科研成果的量化管理。這種異化體現在兩個方麵:一是政府對大學管理的異化,涉及大學辦學自主問題;二是大學知識分子的異化,涉及科研工作者的知識分子品格問題。因此,需要以自主辦學夯實大學發展的底蘊。大學自主的邏輯起點是真理與學術,真理與學術的內在規定性及其展開是大學運作的最終標準與依據。“大學作為科研機構要比它作為培訓專業人員的學校,更為重要。由於大學擁有向求知世界進軍的專家學者,大學遂獨具探測社會變革和提出就變措施的高度靈敏的智力觸角。大學能加快自動平衡機器的工作速度。”但以論文數量、刊物級別與影響因子、被引數和獲獎數等為基本指標的“唯論文”顯示的是真理標準的形式化與學術活動的外在化,為某些既有成就者貼上某種標簽的“唯帽子”則損害了科研工作者的學術生態。

  大學自主取決於構成大學的成千上萬的大學教師對真理與學術的信念、情懷與追求,但當這群“聰明人”發現迎合計量化科研質量管理是獲得名望的捷徑,於是迅速以飽滿的激情投入這場遊戲,從而使得“唯論文”成為一種名利場與管理主義的“共謀”,大學徹底失去了其發展的內在可能空間。基於“真理”的內在規定性,大學科研工作者首先要恢複“是”與“在”的統一性。“在人對於他所生存於其中的世界的信念與他對於指導其行為的價值和目的的信念之間恢複統一性,這是現代生活最深層次的問題。”大學自主的主動方是政府,隨著政府與大學的關係變得越來越密切,就越需要政府以長遠的眼光審視大學發展,尊重大學的真理訴求和學術使命,減少對大學的過程和細節管理,避免過度透支社會對專家係統的信任,而大學自主是建設專家信任係統的基本途徑。

  (五)促進教育評價的專業化進程

  教育評價學科發展應著力加強評價基本原理與科學方法研究。21 世紀以來,我國教育評價學科發展取得長足進展,基本建立了我國教育評價學理論和方法體係。但總體看,教育評價學科依然是教育學科群中最薄弱的領域,其成就與其重要性遠不相稱,“五唯”問題隻不過是評價問題的集中反映。古貝(Guba,E. G.)和林肯(Lincoln,Y. S.)將評價發展分為四個階段:測量式、描述式、判斷式和響應式,並在對傳統評價類型反思與批判的基礎上提出了走向響應式評價。目前,從事教育評價工作的人員主要是心理學和統計測量專業背景,多數時候他們對測量的分析與描述缺乏對教育的內在價值依據與外在價值效應的深刻把握,相關的診斷分析基本上是描述性的。從這個意義上說,目前我國的教育評價實質上仍處於測量式水平。

  對教育評價學科而言,需要加強對確立標準、獲取資料、做出判斷等基本環節的研究。“標準”既來自“教育”本身的內在規定性,也來自對教育的“價值期待”,它首先需要的是教育評價哲學的發展、教育評價前提的確立和人們評價觀念的科學化。“基於純粹理性的教育理解,它不是與相關利益主體相聯係的工作理解,也不是基於管理立場的現實導向,而是以教育的本質為依據,對現實的教育活動進行純粹理性的判斷,依靠的是理論家的直覺和分析,因而它首先具有的是理論的和思想的價值。”在獲取資料方麵,新近發展出了一些新的評價方法與技術以彌補測量量化所帶來的弊端,如故事評價、基於信息技術的評價等,但這些形式上的變革依然要以測量方法中的基本問題,即測量的效度問題為原點。因此,教育評價學科的發展需要隨時回歸理論原點,對評估指標體係持有反思與質疑,並始終尋求更好的分析框架與測量表征,實現評價的名副其實。

  培養專業化教育評價工作者,合理高效地發揮教育評價的功能。教育評價學科的發展內在地包含著專業教育評價人員的培養,教師的教育評價素養提升便是教育評價學科發展的重要工作。除此之外,還需要培養針對國家教育係統、對特定教育項目或政策以及對學校、教師、學生等不同評價對象的專業教育評價工作者與團隊,從而更全麵地發揮教育評價的鑒定和認證、問責和診斷、改進和組織等基本功能。目前評價領域的相關政策,如管辦評分離、第三方評估等均為教育評價發展提供了很好的基礎。教育行政部門須對進入教育評估領域的機構實施有效的資質認證與監管,提高評估科學性,發揮評價功能,推進教育發展。

  來源|《教育研究》2021年第1期

  作者|易淩雲(中國教科院教師發展研究所所長、研究員)