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楊清:學校課堂教學評價要把握好“四個度”

【瀏覽字體:】 發布時間:2021-04-21 來源:《人民教育》

   課堂教學評價是對特定課堂教學活動的價值進行判斷、挖掘和提升的過程。作為教育評價的重要組成部分,課堂教學評價對促進學校教學改進、實現學生全麵發展和教師專業成長具有重要的價值和意義。當前學校普遍重視課堂教學評價,但由於一些認識上的誤區和實踐中的問題,課堂教學評價未能充分發揮促進師生發展、推動學校教學改進的作用。為此,如何讓課堂教學評價發揮最大的功能,成為學校教育實踐關注的重點。

立足本校,凸顯學校課堂教學評價導向的清晰度

  任何評價都有一定的導向性,課堂教學評價體現了學校對課堂教學發展方向的追求。

  首先,要堅持基礎導向。基礎導向是學校在課堂教學評價中必須堅持的基本價值追求。一方麵,學校課堂教學評價所體現的價值追求應與黨的教育方針和國家教育政策要求相吻合,符合國家社會發展對學校教育的需求。另一方麵,課堂教學評價應堅持正確的教育教學觀,體現先進的教育教學理念。

  其次,要把握特色導向。一些學校雖然提出了課堂教學評價的導向,但由於缺乏針對性和準確性,從而影響評價的有效性。因此,在堅持基礎性價值追求的基礎上,課堂教學評價還應具有學校特色,這其實是課堂教學評價“校本化”的過程。可以從以下三個方麵考慮 :

  一是基於對學校育人目標和辦學理念的深度分析,明確課堂教學評價導向。育人目標解決“培養什麼人”的問題,辦學理念回答“怎樣培養人”的問題,這是包括課堂教學評價在內的所有學校教育活動都應追求的價值和方向。例如,某校以“幸福教育”為教育理念,基於對“幸福”所包括的“滿足、快樂、投入、意義”四個維度的解讀,學校在評價中進一步提出,要特別關注“課堂教學是否滿足學生的學習需要和教師的發展需要”“師生是否在課堂教學中有積極的體驗”“是否實現了學生對課堂教學的深度參與”和“師生是否通過課堂教學獲得一定的價值和意義”等四個方麵。

  二是基於對學校內外環境特點的分析,包括學校曆史、師生發展特點、區域對學校發展需求等,把握課堂教學評價的導向。例如,某校是新建學校,教師的平均年齡 32 歲,其中近一半是剛入職的新手教師,青年教師有活力、有幹勁,但缺乏教學經驗,對課堂駕馭能力有待提高。為此,學校在製定課堂教學評價方案時,明確提出評價首先要關注教學的“規範性”,強調教學目標清晰、內容明確、活動安排合理、評價反饋及時準確等,在此基礎上再關注教學的“創新性”。

  三是基於學校課堂教學中存在的典型問題確定課堂教學評價導向。需要注意的是,所針對的問題應當是學校課堂教學中最突出、最迫切需要解決的,要具有一定的普遍性和典型性。例如,某校經過調研發現,學校課堂教學最突出的問題是學生的參與尤其是高階思維的參與不夠,為此學校明確評價重在關注課堂教學中學生的深度學習。

  因此,在準確把握基礎導向的基礎上,學校應立足現狀,明確課堂教學評價的特色導向,使評價更有針對性,從而有效促進課堂教學的改進與發展。

多維分析,把握學校課堂教學評價標準的合理度

  評價標準的合理性直接影響評價的有效性。當前,在課堂教學評價實踐中存在兩個方麵的問題 :一是“拿來主義”,簡單照搬專家學者基於理論研究製定的課堂教學評價標準 ;二是“放任主義”,缺乏明確的評價標準,參與評價的教師完全依據自己的經驗和主觀感受對課堂教學進行判斷。評價標準源於學者研究,雖然具有一定的合理性,但並不一定完全適合學校具體的課堂情境 ;評價標準完全源於評價者的經驗,且先不論標準是否科學,僅因為評價者經驗感受不同就可能出現對同一節課的評價結論完全不同的情況,其合理性令人質疑。因此,要改變這種狀況,必須基於多維分析製定合理的課堂教學評價標準。

1. 分析課堂教學評價標準的結構

  課堂教學評價標準由多個指標構成,不同指標之間有一定的邏輯關聯,形成相應的指標結構。一般來說,確定課堂教學評價標準的指標結構有三種思路:

  一是要素分解,即將課堂教學分為教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學結果等不同要素,對每個要素進行分解,形成一個完整的課堂教學評價標準框架。這是學校比較常用的思路,由於具有很強的操作性易於為學校和教師所接受。

  二是目標分析,即以教學目標作為核心確立課堂教學評價標準,例如評價一節課,首先關注這節課的教學目標是否清晰明確、具有合理性 ;然後再評價教學內容的設計、教學活動的安排等是否有利於實現預定的教學目標 ;最後分析教學效果,即教學目標是否得以實現、是否有預期目標之外的“驚喜”出現等。

  三是關係分析,主要基於課堂的教學關係構建評價指標,既關注教師與課堂教學之間的關係,如教師如何確定教學目標、教學內容等 ;又重視學生與課堂教學之間的關係,如學生的學習方式、學習效果等 ;還強調師生之間的交往關係,如教師對學生的活動引導、評價反饋以及學生之間的合作研討等。

  總體而言,學校所製定的課堂教學評價標準並不要求邏輯上的絕對縝密,但具體指標應該“邏輯自洽、結構嚴整”,各指標之間內涵不雷同、外延不交叉,不存在包含關係和因果關係。

2. 分析課堂教學評價標準的層次

  課堂的具體情境是豐富多樣的,若簡單地用統一的標準去評價不同的課堂,必然會降低評價的準確性。因此,學校要關注課堂教學評價各指標在不同層次、不同水平的具體表現。對不同學校而言,課堂教學評價標準需要分為幾個層次、各層次有哪些具體表現並不相同,需要學校根據課堂教學的實際情況和評價導向來劃分。需要注意的是,不同層次之間應具有差異性、體現遞進關係,這樣既便於評價者把握課堂教學水平差異,也能引導課堂教學逐步向“高層”發展。

3. 分析課堂教學評價標準的可行性

  學校在製定課堂教學評價標準時必須考慮其是否“能用”、是否真正適合本校的課堂教學評價實踐。一方麵,各評價指標一定要用準確的語言表達,且能轉化為可以“觀察”到的具體行為表現,比如有的學校將“學生參與”作為課堂教學評價標準,但“參與”的內涵比較豐富,不易明確,可以考慮將其進一步細化,包括參與人數、參與時間、參與態度、參與效果等 ;另一方麵,評價指標的數量要在恰當範圍之內,便於評價者作出判斷分析。例如,有的學校課堂教學評價表列出近 60 個評價要點,雖然邏輯上非常完整,但對參與評價的教師來說指標過多、過細,以至於操作時因為時間有限而無法對每一個評價要點進行深入觀察和判斷。因此,課堂教學評價標準一定要簡明實用。

  學校在製定評價標準時一定要充分考慮課堂教學的評價導向,根據評價導向來選擇最恰當的標準製定思路,比如要強調常規性教學,學校可以采用要素分析和目標分析的方法,若要強調課堂中“教”與“學”的統一性,可以采用關係分析的方法。另外,學校要給各學科、各年級“留白”,鼓勵各教研組根據本組教學實際,基於學校評價標準製定適合本組實際的課堂教學評價標準。

交流協商,增強教師對學校課堂教學評價的參與度

  學校課堂教學評價的有效推進離不開教師的真正認同和深度參與。但在當前學校課堂教學評價中,教師往往是“被告知者”——被告知學校要開展評價活動,被告知要成為課堂教學的評價者或被評價者,被告知課堂教學評價的結論 ;學校管理者成為評價方案的設計和執行者 ;教研員或教育專家成為評價的權威。有些學校在課堂教學評價中雖然也關注教師的參與,比如評課,但由於缺乏真實、真誠和深度的交流,評價過程往往看上去很“友好”,實際上“無關痛癢”,難以真正促進教師教學觀念和教學行為的改進。

 1. 讓教師參與課堂教學評價方案的製定

  教師參與製定課堂教學評價方案,既有助於學校了解教師對課堂教學和評價的意見建議,又能促進教師內化學校課堂教學評價導向,還可以推動教師持續反思課堂教學,明確評價標準的指標內涵和具體評價實施過程。具體來說,學校要先組織教師廣泛研討,明確課堂教學評價導向,初步製定學校課堂教學評價方案,包括評價目標、評價內容、評價主體、評價標準、評價實施等具體事宜 ;之後,在教師與相關專家的反複研討交流中,對初步製定的評價方案進行修改調整,以確保其導向性、合理性和可操作性 ;評價方案試行一段時間後,要及時了解教師在評價實施中的意見和建議,對評價方案進行改進和完善。

2. 讓教師在課堂教學評價過程中進行自我剖析和深度交流

  一是重視作為教學實施者的教師自我剖析。課堂教學所展示出來的遠遠少於它背後所隱藏的預期安排和設計意圖,而最了解這些的——包括課堂教學活動設計的初衷和細節的安排、所預設的學生反饋等,莫過於課堂教學的實施者。因此,在評價過程中,學校要安排教學實施者的自我剖析環節:一方麵將課堂現象背後的想法呈現在其他教師麵前,便於其他教師更好作出分析與評價 ;另一方麵,自我剖析也是一個反思過程,在這個過程中由實施者自己來提煉經驗、發現問題,找到改進的方向。

  二是重視所有教師在課堂教學評價過程中的深度交流。課堂教學評價不是參與者簡單運用評價標準“打分”的過程,而是所有參與的教師基於一定標準進行深度交流進而形成共識的過程。在課堂教學評價過程中,學校給予所有參與教師平等交流的權利,而不是隻賦予部分教師或專家“發言權”和“評價決定權”。引導參與評價教師的深度交流,在“說”與“聽”的過程中形成有價值的評價結論和共識。這種共識既包括經驗的總結,又要對此加以提煉,使之能對更多的課堂有啟發 ;既要點出問題,又要提出相應的改進策略。

  三是聽取教師課堂教學評價實施後的思考與建議。學校要通過調研、集體座談、個別談話等多種方式,了解教師對課堂教學評價活動的建議並引導其思考,既包括對評價活動本身的思考,又包括對課堂教學的思考。

持續推進,完善學校課堂教學評價機製的成熟度

  當前,學校在機製構建中很容易忽視課堂教學評價的持續性和係統性。有些學校僅把課堂教學評價視為例行活動,活動結束評價也就結束,既沒有關注評價對教師後續課堂教學實踐的影響,也沒有重視評價機製與教學管理製度、教師培訓製度甚至教研製度之間的內在關係。因此,要讓課堂教學評價最大程度地發揮作用,學校必須持續完善相應的機製,構建成熟的評價機製。

1. 學校要構建課堂教學評價的持續機製

  評價對課堂教學的積極作用並不是一蹴而就的,而是要貫穿在學校教學改進過程中,是“評價—改進—再評價—再改進”的循環。因此,學校要構建課堂教學評價的持續機製。

  這種持續的課堂教學評價不是為了甄別而是為了改進,絕不能給師生製造緊張氛圍。學校可以采用靈活多樣的課堂教學評價方式進行積極、正麵的引導。比如,學校不僅可以對課堂教學進行量化評價,還可以采用推門聽課、公開課展示、定期學生座談、對青年教師備課進行“會診”等多種評價方式,但一定要注意正麵引導。比如學生座談,絕不能引導學生從反麵去批判課堂枯燥或者哪位教師教得不好,而要引導他們去發現課堂教學中的“閃光點”——哪些課堂“有趣”、哪些課堂教學思路非常清晰等,這樣的正麵引導,同樣能發現課堂教學中的問題和經驗。

  要重視持續評價機製中的階段性評價總結。既要關注評價中所發現的學校課堂教學共性問題,挖掘現象背後的本質,並以此作為一段時期內學校教學整體改進的關注重點 ;又要對評價中所總結的課堂教學經驗進行提煉和提升,使之成為適合本校教師的“集體經驗”。

 2. 學校要完善課堂教學評價的協同與支持機製

  一方麵,課堂教學評價機製必須與課程改革、教學管理、教師發展等機製協同推進,比如巴蜀小學建立評價協同機製,將評價研究與課程改革協同推進。各年級建立學力、活力、潛力“三力”評價體係,激發學生成長內驅力,促進核心素養在常規課堂轉化形成。另一方麵,學校課堂教學評價機製的運行離不開相應的支持機製。隻有讓教師充分認識到課堂教學評價的意義和價值,讓教師掌握課堂教學評價標準的製定、評價實施的方式方法,了解教師對學校課堂教學評價的態度、意見等,才能有效實施課堂教學評價。

3. 學校要探索對課堂教學評價的評價機製

  學校的評價機製本身是需要持續完善的,這就要求學校對課堂教學評價機製進行評價,通過師生座談、調研等多種方式了解課堂教學評價實踐中的問題和建議,對課堂教學評價標準、方式和方法等進行反思與評價,並及時進行調整,以更大限度地發揮學校課堂教學評價的積極作用。

  來源|《人民教育》2020年第23期

  作者|楊清(中國教科院副研究員)