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孟萬金等:新時代德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設研究

【瀏覽字體:】 發布時間:2021-04-06 來源:欧洲杯足球

  習近平總書記在全國教育大會上指出 :“努力構建德智體美勞全麵培養的教育體係, 形成更高水平的人才培養體係 。”人才培養體係涵蓋了學科課程體係、教學體係 、教材體係 、管理體係多個要素和環節, 其中課程是育人育才的重要依托,是對教育目標、教學內容 、教學活動方式的規劃和設計,是教學計劃、教學大綱等諸多方麵實施過程的總和,是學校教育教學活動 的基本依據 ,集中體現國家意誌和社會主義核心價值觀 ,直接影響人才培養質量 。遺憾的是 ,現實中 ,“五育”融合育人的格局尚未真正構建起來, 德智體美勞全麵發展更多停留在理念層麵 , “ 五育” 課程基本上是由 各學科課程組裝起來 ,散落在各學科教學或豐富多彩的學校活動之中, 課程設計和布局部署普遍存在碎片性 、 分割性、零散性 、斷續性現象 ,難以形成德智體美勞全麵培養的合力 ,具體表現為德育形式空洞 ,智育唯分數論, 美育不被重視 ,勞動教育缺位。因此 ,加強德智體美勞“ 五育”並舉學校課程建設 ,就成為新時代平衡充分發展亟須研究的課題 。

  新時代德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設是指學校根據新時代平衡充分發展的要求 ,構建德智體美勞有機統一的 “ 五育” 並舉課程體係, 包括由低向高三個遞進層級:一是開足補齊德智體美勞各育課程 ,不能有缺項 ;二是強弱提質德智體美勞各育課程 ,不能有弱項 ;三是有機統一德智體美勞各育課程 ,不能有分離。具體可以根據各校實際, 以“ 五育” 並舉思想為靈魂貫串國家課程 、 地方課程和校本課程的核心 ,通過對國家課程、地方課程和校本課程的充實完善、 轉化改良或專門創建增設 “ 五育”並舉校本課程 , 逐步建立健全有機統一的德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程體係。

  下麵重點從曆史根基、 科學依據、基本原則、組織實施四方麵,對新時代 德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設作係統性探討。

德智體美勞“五育”並舉學校課程建設的曆史根基

  德智體美勞 “ 五育”並舉思想具有深厚的文化積澱和悠久的曆史根基。我國古代的周王朝早在公元前1046年就開始施行 “ 六藝” 。周王官學要求學生掌握六種基本才能:禮、樂 、射 、禦 、書 、 數 , 即禮儀、 音樂 、 射箭 、駕車 、識字 、 計算六種科目 。從當今的德智體美勞教育方針來看 , 古代“六藝”中的禮儀屬於德性範疇 ,音樂屬於美育範疇,射箭 、駕車既屬體育範疇又包含勞動思想 ,識字、計算屬於智育範疇,可見 ,“六藝”初步表現出了樸素的德智體美勞 “ 五育”並舉的啟蒙思想。

  到了近代 , 我國著名教育思想家蔡元培先生從養成國民健全人格的觀點出發, 於1912 年比較係統地提出了“ 軍國民教育 、實利主義教育、公民道德教育 、世界觀教育 、美感教育皆近日之教育所不可偏廢”的傳統“ 五育” 並舉教育思想 , 盡管內涵有其時代局限 ,但為當今德智體美勞 “ 五育” 並舉思想做了曆史的過渡性鋪墊 。

  新中國成立以來 ,我國的教育方針朝著“德智體美勞全麵發展” 的方向不斷發展完善 。1951 年 ,第一次全國中等教育會議提出 :“普通中學的宗旨 和培養目標是使青年一代在智育、德育 、體育 、美育各方麵獲得全麵發展 。”1957 年 , 毛澤東在 《關於正確處理人民內部矛盾的問題 》 中指出 , “ 我們的教育方針 ,應該使受教育者在德育 、智育、體育幾方麵都得到發展 , 成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者” 。這裏麵雖然沒有提勞動教育 , 但最終目標卻是勞動者 。1995年 《 中華人民共和國教育法》規定 :“培養德、智 、體等方麵全麵發展 的社會主義事業的建設者和接班人 。”2002 年 , 黨的十六大指出:“培養德智體美全麵發展的社會主義建設者 和接班人 。”2018 年 , 習近平總書記在全國教育大會上強調 ,堅持中國 特色社會主義教育發展道路 , 培養德智體美勞全麵發展的社會主義建設者和接班人 。2019 年 , 《 中共中央國務院關於深化教育教學改革全麵提高義務教育質量的意見 》 明確提出 :堅持 “ 五育” 並舉 ,全麵發展素質教育 。突出德育實效 ,提升智育水平 ,強化體育鍛煉 ,增強美育熏陶 ,加強勞動教育 ,促進學生全麵發展 。2020年 , 《 中共中央國務院關於全麵加強新時代大中小學勞動教育的意見 》 出台 。勞動教育與德智體美一起構成新時代德智體美勞全麵發展的教育方針。

  由上可見 , 中國傳統文化裏 “ 五育” 並舉思想積澱和新中國教育方針關於德智體美勞完整教育目標的發展成熟 , 為新時代德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設提供了深厚的曆史根基 。

德智體美勞“五育”並舉學校課程建設的科學依據

  新時代德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設的科學依據是德智體美勞 “ 五育”的各自功能 、彼此之間的內在必然聯係和互動規律。德智體美勞全麵、平衡 、充分發展 ,既要避免單一或片麵的畸形發展 ,也不能搞 “ 齊頭並進 ” , 而是要 “在發展中走向全麵 ” , 實現 “ 五育” 之間的有機統一 。遺憾的是 ,長期以來 , 各學段各年級主要將“ 五育” 分成不同的學科類別 , 以學科課程形式加以落實 ,各學科的“ 五育” 融合度缺少應有 的精細化考量 , 缺乏按照不同學段不同年級學生全麵發展對“ 五育”內容 的需要比例來科學設計和安排課程 , 不僅難以形成合力 ,有時還會肢解甚至消耗 “全麵發展”的整體性 。

  馬克思主義關於 “人的全麵發展 ” 是指人的智力與體力多方麵的、 廣泛的、 充分的 、自由的發展 , 而 “ 五育” 並舉的平衡充分發展指的是德育、 智育 、體育 、美育 、勞動教育要做到結構合理 、配合融洽 、發展協調。“ 五育”並舉作為有機整體的內部規定性具體可以細分為三個結構層次:德育 、智育 、美育主要促進心靈發育發展 , 屬於精神發展豐富陶冶層次 ;體育更多提供健康的物質保障 和支撐 , 屬於身心和諧發展的層次 ;勞動教育提供生存生活和發展所必需的勞動意識和能力, 屬於培養創造性實 踐能力的層次 。其中德育是各育的靈魂與方向 ,智育是各育的前提與基礎 , 美育是前兩者的橋梁及各育的內在動力 ,勞動教育是真正實現真 、善 、美 內在統一的現實途徑。新時代勞動教育走出了狹隘體力勞動和勞動技能教育誤區 ,賦予綜合育人新內涵 :勞動融合到德智體美的全過程 ,通過以勞育美,提升人的精神品位和人生價值 。

  貫徹落實 “ 五育” 並舉 , 必須進一步深刻認識以下三點:第一,德育、智育、體育、美育、勞動教育五個方麵各自有著不同的功能和作用,不能互相歹意。第二,“五育”之間是緊密結合在一起的,既不能彼此分離,也不能互相衝擊 ,即五個部分“缺則皆損 , 離則全亡” 。也就是說,“五育” 中缺少任何一個部分, 其他各育要受到損害 ;若 “ 五育” 各自分離 ,則全麵發展教育的有機體就失去了生命力 。這要求在實踐中不能搞 “一育代替他育”或“一育衝擊他育” 。第三 ,“五育” 在確定的同一時空裏 ,為完成同一任務 ,向著共同的目標 ,彼此配合融洽 ,協調發展 , 不斷提高 。由此 構成立德樹人背景下“ 五育” 並舉理論模型 , 進而可以揭示其內在聯動機製和規律(見圖1)。

  圖1揭示了德智體美勞之間是如何聯動進而實現 “ 五育”並舉的。由圖 1 可見 , “ 五育” 之間通過雙向互逆的聯動關係形成 “ 五育” 並舉有機整體 , 最終完成立德樹人的根本任務 。但是 , 要深化細化和精確化“ 五 育” 並舉的內在關係 ,關鍵要厘清德智體美勞之間雙向互逆的因果動態關係, 也就是說 ,在什麼年齡階段 ,德智體美勞之間表現出什麼樣的向量關係 以及相互之間的影響力大小 。由於大中小學各學段學生身心發展的特點和規律不同 ,社會發展對各學段學生的教育要求不同 , 德智體美勞各要素之間 的比例以及相互之間的向量關係也會相應地發生動態變化 。“五育”並舉課程和 教育 教學必須根據這些規律和有關文件、研究成果 ,科學設計編製德智體美勞發展導航測評工具 。通過科學測評, 獲取不同學段不同年級德智體美勞各育發展數據, 不僅可以摸清各學段各年級德智體美勞發展現狀和需求 ,更重要的是采用偏最小二乘法( PLS )分析揭示不同學段不同年級德智 體美勞之間的因果關係和相互之間影響力的大小 ,進而依據現狀和需求尤其是因果關係和相互之間影響力大小 ,確定不同學段不同年級 “ 五育”並舉學校課程資源配置比例和排列組合方式,製定不同學段不同年級“五育”並舉學校課程建設方案和課程體係。

德智體美勞“五育”並舉學校課程建設的基本原則

  德智體美勞 “ 五育”並舉學校課程建設 , 是一項艱巨複雜的係統工程 ,為保證其科學性、針對性和實效性 ,在設計和建設過程中必須堅持如下基本原則 。

  (一) 平衡與充分發展相統一的原則

  平衡的哲學含義是指矛盾暫時的 、相對的統一, 矛盾的對立麵又統一 、又鬥爭 , 並在一定條件下互相轉化, 推動著事物的變化和發展。對立的統一是 有條件的 、暫時的 、過渡的 、相對的 ,而對立的鬥爭則是無條件的、絕對的 。可見 ,平衡裏的統一為發展提供條件 ,平衡裏的鬥爭則直接推動發展。而充分發展則是指應有的足夠發展或盡量發展 ,要發展到位 ,不能發展越位, 即必須在平衡的“度”的範圍內實現最優發展 。由圖1可見 ,德智體美勞之間存在著複雜的雙向互逆的動態關係 ,各育之間的相互作用及矛盾的對立統一構成了個體全麵發展的內在機製和根本動力 。德智體美勞之間的平衡表現為 “ 五育” 之間的相對統一 ,但這種平衡不是靜止的 ,其內部充滿著鬥爭 , 這種鬥爭推動著 “ 五育”的充分發展 , 從而打破舊的平衡 ,通過發展進入新的平衡 ,形成良性循環 ,螺旋式上升 。因此 , 德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設首先要堅持平衡與充分發展相統一的原則 。

(二)連續性和階段性相統一的原則

  德智體美勞 “ 五育”並舉學校課程建設覆蓋大中小學各階段 ,必須構建縱向有效銜接的接力育人課程體係 。個體的發展不是一種絕對的 、 無聯係的或 突變的過程 ,而是一種由量變到質變的過程 ,當量變達到一定程度, 就會發生質變 。量變表現出連續性 ,質變表現出階段性 。一直以來 ,各學科基本上是以知識係統的邏輯設計學科發展 ,缺乏對人的德智體美勞全麵發展的綜合性的縱向考量 。應根據皮亞傑提出的認知和道德發展四階段論 ,尤其是科爾伯格在皮亞傑四階段論基礎上細化出的個體道德發展的三水平六階段論 , 以德育為綱 ,科學有序地設計好由低向高各年級各學段 “ 五育”並舉課程 的縱向有效銜接和螺旋上升。根據維果茨基的 “最近發展區理論 ” ,縱向銜接點應控製在個體 “ 現有的獨立解決問題的水平”和 “ 通過成人或更有經驗的同伴的幫助而能達到的潛在的發展水平”之間的區域 ,保證德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設既循序漸進 , 又不失時機地實現跨越式發展。

  (三 )分科性與綜合性相統一的原則

  立德樹人背景下 “ 五育” 並舉理論模型及其內在機製和規律 ( 圖 1)深刻說明了 “ 五育”並舉的各維度(及其下屬各學科 )的相對獨立性和有機統一性 。隨著腦科學的快速發展 ,學界逐漸達成一個共識 ,即大腦的功能 和活動規律是分工化與網絡化的有機統一 。分工化是指人的各種心理行為活動在大腦內部都有專門對應的功能區 ,各功能區主要負責加工處理與其對應 的心理行為信息 ;網絡化是指大腦內部的各功能區在加工處理與其對應的心 理行為信息時 ,不是孤立進行的 ,而是在其他相關功能區的協同下完成的, 呈現出聯動性、網絡化特點。具體到德智體美勞“五育”並舉,既要根據“五育” 在大腦的功能分區科學設計各分科的專項教育教學 , 又要注意各維度 各學科教育教學 的 “ 五育” 綜合性、 整體性 , 做到點麵結合。分科性課程有利於彰顯德智體美勞各育所包含的各學科的特點和優勢 ,有利於體現學科知識係統內部的獨特規律、 取得重點突破的專門效果 。綜合性課程有利於彰顯各學科“五育”並舉的一般特點和普遍規律 ,有利於優勢互補 、 實現整體大於部分之和的綜合效應 。因此 , 德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設要統分結合, 既要注重 “ 五育” 整體向各學科的分散滲透 , 又要加強各學科向 “ 五育”的集中整合 。

(四)課程的改良性與創新性相統一的原則

  目前 ,我國落實 “ 五育”的課程體係主要包括國家課程 、 地方課程和校本課程三級課程 。國家課程是統一規定的 ,覆蓋德智體美勞各育,是學校課程體係的龍骨和主導 ,具有權威性 、主導性和強製性 ,對地方課程和校本課程具有統領作用 ,必須毫無折扣地開齊開足 。地方課程是以國家課程標準為基礎 ,根據地方需要,充分利用地方課程資源而開發、設計、實施的課程。校本課程是對國家課程和地方課程的補充 ,是以學校為本位、 由學校自己開發 的旨在發展學生個性特長的 、多樣的、可供學生選擇的課程 。“ 五育” 並舉課程建設是將現有的三級課程向 “ 五育” 並舉課程的轉化改良 ,增強現 有三級課程 “ 五育” 並舉意識和成分, 同時創新增設 “ 五育” 並舉專門或專題校本課程 。在改良和創新時要堅持改良性與創新性相統一的原則, 以 德智體美勞平衡充分發展紅線貫穿改良與創新全過程 ,優勢互補 ,切忌三級課程簡單相加或兩三張皮甚至相互抵消 、內耗 ,更不要造成額外的課程負擔。

“五育”並舉課程建設的組織實施

  新時代德智體美勞 “ 五育”並舉學校課程建設必須明確建設主體 ,選好突破口 , 紮實係統地推進 , 確保有序高效 。

首先,組建德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設團隊。團隊成員包括學校領導 、 德智體美勞各育骨幹教師 、學生代表、家長代表 、社區代表 、特邀專家學者等 。其中學校領導掛帥 ,思政課教師領銜 ,班主任為骨幹 , 各科教師為生力軍 ,專家學者為顧問 ,學生代表、 家長代表、 社區代表提供 “ 五 育” 並舉課程需求和建設的參考性意見和建議。團隊裏麵推舉出若幹優秀代表組成 “ 五育” 並舉課程體係審查小組 ,對課程行使決策權 。團隊細分出縱橫兩個協同項目組 ,以思政課教師領銜組建“ 五 育” 並舉各年級縱向銜接課程建設項目組 ;以班主任領銜組建 “ 五育”並 舉各學科橫向貫通課程建設項目組 。經過縱橫項目組交叉設計部署 ,征得學生代表 、家長代表 、社區代表、特邀專家學者的意見和建議後 ,構建縱向銜接 、橫向貫 通 、循環上升的 “ 五育”並舉學校課程體係立體網絡 。

其次,優選德智體美勞 “ 五育”並舉學校課程建設的突破口。筆者建議從 以下三方麵入手 。一是加強國家課程和地方課程的“五育”成分和功能 ,教師通過選擇、 改編 、整合、補充 、拓展等方式 ,對國家課程和地方課程進行再加工 、 再創造 , 使之更加符合學生德智體美勞全麵發展的需要 。這 需要各學科教師站在 “ 五育” 並舉的高度 , 超越學科原有視野 ,汲取德智體美勞各科教師的經驗 , 融入自己的學科教學之中 ,從而提高“ 五育”並舉學科化水平 。二是充分利用校本課程的實踐性 、探索性 、綜合性 、學本性優勢 , 從現有校本課程入手 ,通過整合協調 ,使之向 “ 五育”並舉方 向聚焦和轉型升級 ,如挖掘和強化STEAM課程蘊含的德智體美勞成分 。這需要以“ 五育”並舉思想為統領 ,重新審視 、整合和改進現有校本課程 , 確保所有校本課程具有鮮明的“五育”並舉合力 。三是根據不同學段不同年級“ 五育”發展特點和需要 ,專門設計開發獨立的德智體美勞“ 五育”並舉校本課程 ,增設“ 五育”並舉通識教育。這需要根據“ 五育”聯動機製的 內在規律 , 借鑒綜合實踐活動課程多元目標融合的優勢 ,係統設計 “五 育”並舉專門或專題校本課程的理念 、目標 、內容、路徑 、方法 、 考評等理論和實踐體係 ,合理配置德智體美勞課程資源比例並確定彼此的排列組合方式 , 形成內部聯動的統一整體 ,利用課外活動或主題班會 、周會或設置專門課時 , 開展 “ 五育” 並舉專門或專題教育 。

最後,深化細化德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程建設流程和實效。重點紮實係統穩步地推進如下五個序列性工作 :一是開展學生需求評估。通過測評學生在 “德智體美勞” 各方麵的因果關係及其權重 ,研判學生 “德智體美勞” 各方麵以及整體發展現狀、特點 、規律和需要 , 進而為確定各學段各年級學生 “ 五育” 目 標和課程分配比例以及先後順序提供科學依據。二是確定學生 “ 五育” 並舉目標。 在需求評估的基礎上 , 通過課程審議小組的審議 , 確定 “ ‘ 五育 ’ 並舉課程建設 ”的總體目標、 大致結構和資 源分配比例等 。 三是組織實施課程開發和審定。 根據總體目標製定學校縱橫向 “‘ 五育 ’並舉課程開發與實施指南” 和 “ ‘ 五育 ’ 並舉校本課程開發方案” ,通過課程審議小組審定後 ,對教師進行培訓 , 通過縱橫向兩個項目組的分工合作 ,開發德智體美勞 “ 五育” 並舉學校課程體係 。四是指導開展課程設計和教育教學活動。在教師主導下,充分發揮學生的主體性 , 突出 “學習者中心 ” “ 知識中心”“評價中心 ”“共同體中心 ”。“學習者中心 ” 要求充分考慮學習者德智體美勞 各方麵 的原有知識 、經驗基礎和個性特點 ,進而確定 “ 五育” 的最近發展 區。“ 知識中心 ” 要 求使德智體美勞各方麵的新知識與學習者的原有知識有機結合 , 並使知識與其應用的情境條件有機結合起來 , 具體可以從學習者的經驗出發設計情境 , 設置認知衝突 ,引起學習者反思 ,促使其運用證據證明自己的觀點 。“評價中心 ” 要求持續 、 即時地提供反饋 , 以反饋促進學習者對 “ 五育”的反思 , 具體可以采用教師的即時反饋 、 計算機的客觀評價 、學習者自評 、 學習者之間的互評 。“共同體中心 ” 要求為交互創造條件 ,幫助學習者之 間形成一致的見解 。具體可以設計支持交互的通信工具 、 交流平台 ,組織活動讓學習者進行討論。五是進行課程綜合評價 。綜合評價重在檢驗 “ 五育” 並舉課程實施效果 , 對這一效果 的評價不僅要建立在德智體美勞 “ 五 育” 之間的內在互動機製 和規律基礎之上 , 而且要體現和激發學生在接受 “ 五育” 並舉課程教育過程中的主體性和主動性 。為此 , 我們借鑒顧客滿意度指數模型 , 構建了基於學生滿意度的 “ 五育”並舉課程評價模型 。該評價模型主要由國家、地方、校本德智體美勞 “ 五育” 並舉三級課程以及價值感知 、學生滿意、行為意向幾個因子構成。每個因子設計若幹測量題項, 通過調查收集數據 ,統計分析出諸因子之間的關係和路徑係數 , 揭示諸因子之間的相互作用和內在機製 ,最終形成基於學生滿意度的“ 五育” 並舉課程綜合評價結果。

  評價主體包括課程審議小組 、 課程構建者 、課程學習者 ;評價內容包括學生 的成績和滿意度的評定 、 教師課程實施過程評定以及校本課程方案的評價與 改進建議等 。評價的結果供各主體反思互鑒和有關人員交流參考 ,評價的目 的是進一步改進 “ 五育” 課程 , 以評促建 ,不斷提高德智體美勞 “ 五 育” 並舉學校課程建設的效果 。

  來源|《課程·教材·教法》2020年第12期

  作者|孟萬金、姚茹、苗小燕、張衝(單位:中國教科院德育與心理特教研究所)