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基於學生思維素養培養的“益智課堂”教學目標解讀

【瀏覽字體:】 發布時間:2020-10-30 來源:欧洲杯足球 培訓中心 於浩

  在思維教育研究領域,關於思維的類型、結構、品質等論述眾說紛紜。我們在理論研究的基礎上,響應國家教改精神,順應課改方向,針對我國小學階段學生與教師的現實特點,綜合課堂實踐經驗,提出了基於學生綜合思維素養培養的“益智課堂”教學理念。

  “益智課堂”涵蓋六大思維發展教學目標,即,關注學生思維經驗的獲得、思維方法與技能的掌握、腦機能的強化、思維習慣的養成、思維品質的提升以及積極情感的培養。這六個目標的設定符合小學階段學生認知發展規律,涉及學生思維素養培養的各個側麵。目標實施過程中突出實踐性,在思維訓練器具硬件的基礎上,輔以大量問題性強,互動豐富的教學活動,在強調學生感知經驗獲得的同時,重視教師的易學、易用性,使得益智課堂教學及各項活動在學校得以迅速鋪開,獲得了良好的效果反饋。

  本文將對益智課堂六大教學目標進行實踐層麵的解讀,以期使教師加深對目標內涵與教學實踐聯係的理解,從印象式經驗向理論與實踐結合發展。

  六大目標在結構上具有層次的遞進性。

  按照學生思維發展的基本脈絡,可以做如下劃分:

  獲得型目標,關注學生思維經驗的感知與沉澱;

  訓練型目標,目的是使學生學習、掌握一定的思維方法和技能,形成良好的思維習慣,同時強化腦部機能;

  養成型目標,提升學生思維品質,培養積極情感。

  從總體來講,益智課堂六大目標之間的內在聯係應作這樣理解:強調在學生通過探究獲得思維經驗的基礎上,通過思維技能和方法的學習、訓練,對思維經驗進行加工和提煉,提高思維能力,同時在這一過程中逐步建立科學、高效的思維習慣,替代原初、舊有的思維模式,並通過特定的高難度、高強度訓練對腦部機能進行強化,提升腦運算的自動化功能。嚴格來說,思維靈活性、敏捷性、深刻性、自覺性和創造性等品質會在訓練過程中得到自然增強,並且隨著難度逐層遞進的活動設置,以及思維訓練器具天然蘊含的遊戲性和問題性,促使學生通過專注力的集中自行消抵焦躁、挫敗、畏難等不良情緒的幹擾,使得冷靜、樂觀、自信的積極情感等到正向培養,且隨著問題解決成就感的獲得,使腦部獎賞回路得以激活,不斷得到強化,形成良性循環。

  需要特別注意的是,由於益智課堂的教學過程主要以問題解決為導引,以任務驅動為主要形式,對學生思維發展有綜合促進作用,六大目標的內容在實際的教學實踐中相互交融,其間的界限並不明顯,這是人類思維的整體性與混沌性所決定的。教師在課堂上應敏銳地關注學生思維的發生與發展,在問題解決的路程上靈活轉換階段性教學目標,使學生思維能力的各個側麵得到均衡發展。

  一、思維經驗的獲得

  狹義的經驗指感性經驗,即學生經曆教學活動後留下的印象。這種印象往往是獨立的,散亂的,與係統性的知識相比,雖然沒有經過精細的加工與提煉,但對學生的思維發展同樣具有重要的作用。

  我們談論學生思維經驗的獲得,絕大部分是指學生潛意識對感知經驗自動加工的結果,缺乏或隻有部分顯意識主動加工參與。從思維發展的角度來講,思維經驗是後續一係列教學活動的基礎,主要關注學生對各類型思維過程的切身感受,是將外部操作活動進行心理內化的重要步驟,為後續應用思維技能進行經驗加工提供了全部素材。

  這一訓練目標可以從如下兩階段進行分解,即低年級時粗淺的感知經驗的獲得,和高年級時高難度思維經驗的感悟,後者常常與腦機能強化的目標相結合。

  低年級的感知經驗,是指未經加工、或由腦的自動化功能進行粗加工的直觀經驗,特點是還未能正確、深刻地反應客觀規律,加工過程帶有自然性(由腦的自動化功能完成,包括特征提取,過程梳理,簡單分析等)和主觀性。

  高年級的高級思維經驗是由於問題難度增加,語言已無法進行完整、有效地描述,但大腦卻對問題的破解形成高層次的直觀感悟,使得其能夠作為精加工的經驗得以保存,往往會經沉澱、固化形成某種“能力”。

  基於“益智課堂”獨特的思維訓練器具這一硬件體係,學生所獲得的思維經驗主要為如下三類,即:形象思維經驗、邏輯思維經驗和直覺思維經驗。

  形象思維經驗:主要指基於具體形象進行思維的經驗,依賴綜合觸感對器具進行具象觀察,獲得形狀、大小、方位、距離等直觀的感知經驗,由於基於具體實物,感知較為準確,主要基於具象進行思考,並隨著訓練難度的提升逐步轉化為表象思維經驗,由探究器具外部信息向內部的屬性、關係和規律延伸,表象思維的比重不斷提升。

  例如低年級的平麵拚擺類器具,四巧板、七巧板、蛋形板等,學生在逐漸增多的板塊和逐級增加的活動難度上,逐步獲得對圖形形狀、方位、大小等的感知經驗。在這一階段由於學生抽象、概括能力水平所限,不強求其提煉、總結關係和規律、策略與方法,留待中年級時經過分析、綜合、抽象、概括等高級思維技能的訓練後,再對初級的思維經驗進行深加工。

  而高年級時,在形象思維訓練的後期,器具難度大幅增加,無論是組塊數量還是結構都愈趨增多、複雜,其中很多不規則立體圖形較難用語言進行準確描述,學生固然可以經過分析提出拚組的整體策略,但在具體實施階段往往憑借長期形成的幾何直觀經驗進行拚組。例如異形十二巧塊、神龍盤柱、複雜的魯班鎖等等。學生經常能夠成功完成拚組,卻無法說清其中的具體方法。這一階段是獲取思維經驗的高級階段,由於長期、大量接觸複雜圖形,並進行高難度的形象思維活動,大腦對圖形結構的認知方式和能力水平已經發生質的變化,處理圖形信息的自動化功能得到增強,經驗經過沉澱初步形成了較為準確的“幾何直觀”能力。

  邏輯思維經驗:主要指基於概念、判斷、推理等邏輯進行思考而獲得的經驗,關注事物的屬性、內部和外部的關係和規律等。

  由於邏輯思維是探究、發現、概括事物內部和事物之間的屬性、關係和規律,透過現象看本質,屬於抽象思維,這就需要對前期的直觀感性經驗進行深加工,而對未經訓練小學階段的學生來講,概括、歸納的能力還不足夠,使得在一般層麵上往往隻能獲得邏輯思維的初步經驗,其所認為是規律的部分往往並不準確。思維技能和方法的學習目標的設置,正是為了因應這種不足,使學生獲得加工經驗的能力。

  如在“智取王位”這款器具的探究中,學生的初級經驗是自己贏棋的經驗,具有偶然性和主觀性,易形成經驗思維,即“我是這樣行棋的,我贏(或輸)了,所以規律就是如此”。這就是人類原初的、自發的未經科學訓練的一般性思維模式,其發生機理非常複雜,與隱性的自我中心意識有關,又由於欠缺科學思維技能和方法,導致思維缺乏客觀性。

  但是這種初級經驗卻為後續的訓練提供了基礎和鏢靶,具有重要的教育意義。

  直覺思維的經驗:對學生來說,這是一種“奇妙”的思維經驗,具有或然性。法國數學家彭加勒曾經研究過直覺思維發生的機理,他將直覺思維分為直觀和頓悟兩類,直觀強調一見之下即有所悟,而頓悟往往出現在長期、大量的艱苦嚐試失敗之後,在某一時刻豁然開朗。

  直覺思維經驗對學生的思維發展影響深遠,它開通的是一條條全新的思維路跡。頓悟發生的腦機製並沒有得到透徹的研究,但頓悟發生時掌管語言的腦區會被激活,顯示出直覺思維的腦自動化功能與語言存在著深層次的聯係(腦會自動嚐試組織適於語言表達的邏輯結構)。

  直覺思維的定義顯示其是一種在不知不覺中突然迅速發生的思維形式,但是在課堂中的活動一定要求可複現,我們研究認為,直觀和頓悟主要體現了人對事物關鍵屬性、關係和規律的敏感程度。隨著直覺思維經驗的積累,這種敏感度會逐步提升,學生對關鍵點挖掘的能力愈趨強大。

  在思維訓練器具體係中,存在很多直接針對直覺思維的器具,如“雙馬雙騎士”、“魔術針”等,也有部分形象思維和邏輯思維的器具可以設計出適合頓悟的教學活動,如“博士板”的拚“T”活動和“九宮圖”等。

  總體來講,“形象思維”、“邏輯思維”以及“直覺思維”在學生思維經驗獲取這一層麵上,主要是增加學生潛意識運算中對空間感、邏輯感和事物關鍵關係和規律的敏感程度,增強腦自動化功能,提高對三種思維經驗的整合度。

  需要明確的是,在“思維經驗”這一目標的教學過程中,重要的是促使學生獲得豐富、多樣的綜合思維經驗,應極力避免形成“經驗思維”,錯將個人的、局部的、偶然的經驗誤認為是發現了正確的規律,教師應時刻注意發現學生思維中的這一傾向,通過正確地啟發、引導加以規避。

  (未完待續)